Формирование коммуникативных компетенций у младших школьников как средство их социальной адаптации

Формирование коммуникативных компетенций у младших школьников как средство их социальной адаптации

Современное образование характеризуется гуманизацией, обращением к личности ребенка, развитием лучших его качеств, формированием разносторонней и полноценной личности. Решение этой задачи требует качественно нового подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего образовательного процесса. В первую очередь, это означает отказ от авторитарного способа обучения. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности.

Соответственно, должны претерпеть изменения способы, средства и методы обучения. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения, в частности, дидактические игры.

Воздействуя на учащихся эмоционально, игры активизируют мыслительную деятельность обучаемых, позволяют сделать учебный процесс привлекательным, интересным. Дидактические игры оказывают большое влияние на развитие познавательной деятельности, так как усвоение детьми знаний и умений происходит в практической деятельности при наличии непроизвольного внимания и запоминания. Это обеспечивает систематическое усвоение знаний учащихся и закрепление их.

В младшем школьном возрасте происходит продолжение формирования личности. Насколько легко ребёнок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно её организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности.

Актуальность заключается в потребности учителей начальных классов в разработке определённой системы работы, направленной на формирование у учащихся коммуникативных универсальных учебных действий.

Отсюда проблема исследования заключаетсяв противоречии между потребностью поиска эффективных способов формирования коммуникативных универсальных учебных действий и недостаточным вниманием в практической работе начальной школы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников возможностями дидактической игры.

Цель исследования: отобрать и экспериментально проверить комплекс дидактических игр, способствующий формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в начальной школе.

Предмет исследования: дидактические игры, способствующие формированию коммуникативных действий младших школьников.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что если систематически и целенаправленно использовать комплекс дидактических игр на уроках в начальной школе, то это будет способствовать формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Отобрать и апробировать на уроках комплекс дидактических игр, направленный на формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

3. Отследить динамику уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся начальных классов.

Методы исследования: изучение научной и методической литературы по данной проблеме, тестирование, естественный педагогический эксперимент, математическая обработка результатов диагностики.

База исследования: 24 учащихся 3 «А» класса, 24 учащихся 3 «Б» класса СОШ № 40 г. Краснодара. Всего 48 учащихся.

1 Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством игры

1.1 Коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Такая способность учащегосясамостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, то есть умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [11].

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера: контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Одной из особенностей универсальных учебных действий является их универсальность, которая проявляется в том, что они

носят надпредметный, метапредметный характер;

обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;

лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;

обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [14].

К основным функциям универсальных учебных действий относятся:

обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;

обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:

потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;

владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

позитивное отношение к процессу сотрудничества;

ориентация на партнера по общению;

умение слушать собеседника.

Коммуникативные действия могут быть разделены на три группы:

коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);

коммуникация как кооперация (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);

коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Существенное значение для формирования коммуникативных универсальных действий, как и для формирования личности ребенка в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе.

Можно выделить следующие преимущества совместной работы:

возрастает объем и глубина понимания усваиваемого материала;

на формирование знаний, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашние задания);

снижается школьная тревожность;

возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

возрастает сплоченность класса;

меняется характер взаимоотношений между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

растет самокритичность; ребенок, имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;

дети, помогающие своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя;

дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей;

учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделят больше внимания «слабым» [12].

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося [6].

1.2 Возрастные особенности формирования коммуникативных действий у младших школьников

Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности. К 6–6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь, а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение, уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности [1].

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6–7 летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения с взрослыми – это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе [8].

В 6–7 возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками – прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. Однако, преодоление эгоцентризма не происходит сразу: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. На предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.

В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

В начальной школе у детей активно формируются коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии [4].

В младшем школьном возрасте появляется произвольная форма общения с взрослыми, контекстное общение, где сотрудничество ребёнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно задачей, правилом или образцом. На основании изучения трудов Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения с взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками [9].

Первая форма – эмоционально-практическое общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается в период адаптации к школьной среде. Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Следующая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она уже достаточно сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети больше разговаривают друг с другом, чем со взрослым. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей.

К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток. Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная.

Рассмотрим основные коммуникативные умения, характерные для младших школьников.

Умение слушать – одно из самых важных человеческих умений. Специалисты уверяют, что не умеют слушать примерно восемь школьников из десяти. Умение активно слушать – это одно из опорных коммуникативных умений младших школьников, которое вырабатывается у них процессе учебного общения и включает в свою структуру как речевые умения (восприятие и интерпретация информации), так и умения межличностного общения (не перебивать собеседника, активно реагировать на его информацию по смыслу, дружелюбно относится к недостаткам речи, не проявлять агрессии). Умение активно слушать включает:

восприятие информации от говорящих или самого себя, при котором школьник воздерживается от выражения своих эмоций;

поощряющее отношение к говорящему, «подталкивающее» продолжать акт общения;

незначительное воздействие на говорящего, способствующее развитию мысли последнего «на один шаг вперед».

Умение вербализировать свои мысли – не менее сложный способ общения, требующий больших знаний, содержательности, умений заботиться о том, чтобы всегда быть понятным собеседником, следить за ясностью и логичностью высказываний, обдумывать форму изложения своих мыслей, говорить всегда вежливо и дружелюбно, всегда учитывать мнение собеседника, стараться говорить кратко, но выразительно и следить за впечатлением, которое производят слова на собеседника [20].

Таким образом, для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту. Эффективным средством формирования коммуникативных универсальных учебных действий является использование различных упражнений и групповой работы.

1.3 Психолого-педагогические возможности использования дидактической игры как средства формирования коммуникативных действий

Во взглядах ученых на вопрос о классификации игр нет единства. По принятой в отечественной педагогике классификации игры подразделяются на творческие, подвижные, дидактические.

Подвижные– игры, в которых задачи, стоящие перед детьми, решаются путем разнообразных движений, что способствует физическому развитию детей, усилению обмена веществ в организме, поднятию жизненного тонуса. Движения доставляют радость детям, а радость – важное условие здоровья ребенка.

Творческие – игры, которые возникают по замыслу самих детей. Содержание этих игр определяется теми впечатлениями, которые дети получают, наблюдая окружающую действительность и участвуя в ней. Игра становится путем познания жизни.

Дидактические – игры, которые самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Значение этих игр велико с познавательной точки зрения. В дидактических играх перед детьми ставятся преимущественно узкие, определенные задачи умственного порядка, требующие для своего решения различных интеллектуальных операций [15].

Виды дидактических игр.А.И.Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр в зависимости от характера деятельности детей: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предложения, игры-загадки, игры-беседы.

Игры-путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач.

Игры-поручения по содержанию проще, а по продолжительности – короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

Игры-предложения («что было бы. »). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

Игры-загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формулирует умение рассуждать, делать выводы.

Игры-беседы. В основе их лежит общение. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется темой, содержанием игры [20].

Также, в зависимости от характера деятельности детей, Р.К. Гибсон выделяет:

игры-соревнования (игры-викторины, игры-конкурсы);

сюжетно-ролевые игры (игры-драматизации, игры-инсценировки, ролевые, режиссерские).

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте, поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей [24].

Дидактическая игра – это игра только для учащегося, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

функция формирования психических новообразований;

функция формирования собственно учебной деятельности;

функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Дидактическая игра представляет собой сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

выразительность проведения игры;

необходимость включения педагога в игру;

оптимальное сочетание занимательности и обучения;

средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Дидактическая игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

При использовании дидактической игры на уроках необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности учащихся, уровень их успеваемости, обучаемости. При работе со слабыми учащимися очень эффективно использование различных сочетаний форм организации на уроках. Так, при самостоятельной работе всего класса, возможна индивидуальная работа со слабоуспевающим у доски с целью разъяснения правил игры, выполнения с учащимся 1–2 игровых действия с последующим предложением окончания игры по карточке за своим рабочим столом. Эффективна в данном случае и парная работа учащихся, так учитель может организовать работу слабого ученика в паре с сильным, который помогает первому выполнить игровые действия [26].

Одним из основных условий результативности использования учителем дидактические игр на уроках является наличие у него профессионально важных качеств в отношении игровой деятельности детей младшего школьного возраста:

умение наблюдать, анализировать игру; планировать приёмы, направленные на её развитие;

обогащать впечатления детей с целью развития их игр;

уметь организовывать начало игры;

создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

уметь устанавливать игровые отношения в процессе игры;

учить детей оценивать игру и обсуждать её результаты;

владеть методикой проведения игровых упражнений, четко представлять их цель, предоставлять детям относительно большую самостоятельность.

Дидактической игре в начальных классах свойственны определенный должны быть изложены кратко, лаконично, доступно. В некоторых играх учитель с целью увлечения детей игровым замыслом создаёт ситуацию ожидания, загадочности. Успех игры зависит от особенностей организации учителем самой игры. Игра, содержащая несколько правил, расчленяется на составные части и выполняется поэтапно. В большинстве игр целесообразно вносить элементы соревнования, что повышает активность детей в процессе обучения. Форма проведения игры может быть разной: коллективной, страховой и индивидуальной. При объяснении нового материала или при его первичном закреплении целесообразно проводить игру со всем классом.

2 Экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий учащихся начальной школы

2.1 Определение исходного уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся начальной школы

Экспериментальная работа, посвященная проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, осуществлялась в три этапа на базе:

экспериментального класса – 3 «Б» класса средней общеобразовательной школы № 40, г. Краснодара;

контрольного класса – 3 «А» класса средней школы №40, г. Краснодара.

Экспериментальная работа предусматривала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий этап (сентябрь 2012 г.): выявление уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий: владение способами взаимодействия с окружающими; умение вести учебный диалог.

Формирующий этап (сентябрь-февраль 2012–13 учебного года): использование систематически и целенаправленно специальных упражнений и организации групповой работы для формирования коммуникативных УУД младших школьников.

Контрольный этап (март 2013 г.):

выявление уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий: выявление способа взаимодействия с окружающими; умение вести учебный диалог;

анализ результатов сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся начальных классов.

Для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий: владение способами взаимодействия с окружающими, мы использовали методику «Кто прав?» Г.А. Цукерман. Выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседник. Метод оценивания: индивидуальная беседа с младшим школьником.

Описание задания: учащимся дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Текст 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответил Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Текст 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

Сначала решим задачи по математике, – сказала Наташа

Нет, начать надо упражнения по русскому языку, – предложила Катя.

А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, – возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

Давай купим ему это лото, – предложила Лена.

Нет, лучше подарим самокат, – возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Критерии оценивания:

понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличных от собственной;

понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

учет разных мнений и умение обосновать собственное;

учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: учащийся не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета или выбора, соответственно исключает возможность разных точек зрения; учащийся принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

2. Средний уровень: частично правильный ответ – учащийся понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе экспериментальной работы:

25 % – 5 человек, низкий уровень

35 % – 7 человек, средний уровень

40 % – 8 человек, высокий уровень

Результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся контрольного класса на констатирующем этапе экспериментальной работы:

20 % – 4 человек, низкий уровень

45 % – 9 человек, средний уровень

35 % – 7 человек, высокий уровень

Сравнительные результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся экспериментального и контрольного класса на констатирующем этапе экспериментальной работы представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Сравнительные результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся экспериментального и контрольного класса на констатирующем этапе экспериментальной работы

Для выявления уровня сформированности коммуникативных УУД: умение вести учебный диалог, мы использовали задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель» А.Г. Лидерса). Выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух учащихся усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому, другому – карточку с ориентирами-точками. Первый учащийся говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию – дорогу к дому – по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролям, намечая новый путь к дому.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное, нейтральное, негативное.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь от части; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога учащиеся достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат с образцом.

Результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности экспериментального класса на констатирующем этапе экспериментальной работы:

22 % – 5 человек, низкий уровень;

47 % – 9 человек, средний уровень;

31 % – 6 человек, высокий уровень.

Результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности контрольного класса на констатирующем этапе экспериментальной работы:

25 % – 5 человек, низкий уровень;

39 % – 8 человек, средний уровень;

36 % – 7 человек, высокий уровень.

Результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности экспериментального и контрольного класса на констатирующем этапе экспериментальной работы представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Сравнительные результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности экспериментального и контрольного класса на констатирующем этапе экспериментальной работы

2.2 Реализация комплекса игр по формированию коммуникативных действий у младших школьников

Все проводимые уроки в экспериментальном классе 3 «Б» проводились с использованием разнообразных дидактических игр. Каждая дидактическая игра и игровое упражнение испытуемым предлагалось выполнять в максимально простом варианте. Постепенное усложнение получаемых знаний в процессе дидактических игр предполагалось нами за счет увеличения темпа их проведения и увеличения умственной нагрузки. Основной организационной формой, в рамках которой осуществлялась работа по формированию коммуникативных действий был урок. В дидактических играх участвовал каждый учащийся. Игры были составлены так, чтобы они опирались на жизненный опыт младших школьников. Все учащиеся и наиболее сильные, и наиболее слабые активно включались в работу, с интересом выполняя задания.

Подобранные нами игры были разбиты на три группы в зависимости от целевой направленности, представленных в таблице 1.

Другие статьи:

Похожие статьи:

Популярное на сайте:

Leave a Reply