Проект художественная литература как средство воспитания нравственных качеств у детей

Проект художественная литература как средство воспитания нравственных качеств у детей

В дошкольном возрасте закладываются основы личности ребенка, его мировоззрение, свое понимание добра и зла, своя реакция на поступки других и собственное поведение.

Самыми доступными средствами для социально – нравственного развития ребенка, конечно же, является детская художественная литература.

И здесь незаменимой становится сказка – благодатный и ничем не заменимый источник нравственного воспитания детей, так как в ней отражена вся реальная жизнь со злом и добром, счастьем и горем. Она открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции, дает прекрасные образы литературного языка.

Педагогический проект «Художественная литература как средство воспитания нравственных качеств у детей» направлен на формирование у детей таких нравственных качеств как доброта, отзывчивость, взаимопомощь, трудолюбие, милосердие, сострадание, терпимое отношение к окружающим.

Тип проекта

Групповой, долгосрочный, в рамках Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №63 «Золотой петушок»

Актуальность

Нравственное воспитание – очень актуальная и сложная проблема настоящего времени. Когда материальные ценности преобладают над духовными, мы все чаще наблюдаем примеры детской жестокости, агрессивности по отношению друг другу, по отношению к близким людям. Под влиянием далеко не нравственных мультфильмов у детей искажены представления о нравственных качествах: о доброте, милосердии, справедливости.

К сожалению, все реже встречаются в жизни проявления любви и добра, сочувствия и сострадания. Дети все чаще не могут построить дружеских отношений, договориться о совместных действиях в игре и быту.

Во все века люди высоко ценили нравственную воспитанность. По­этому проблема нравственного воспитания детей постоянно находится в центре внимания общества.

Действенным средством воспитания моральных качеств личности дошкольника является художественное слово. В этом плане велика роль занятий по художественной литературе. Часто мы говорим: «Книга — это открытие мира». Действительно, читая, ребенок знакомится с окружающей жизнью, природой, трудом людей, со сверстниками, их радостями, а порой и неудачами. Художественное слово воздействует не только на сознание, но и на чувства и поступки ребенка. Слово может окрылить ребенка, вызвать желание стать лучше, сделать что-то хорошее, помогает осознать человеческие взаимоотношения, познакомиться с нормами поведения.

Слайды и текст этой презентации Открыть в PDF

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
детский сад компенсирующего вида № 46 «Кот в сапогах»
для детей с тяжелыми нарушениями речи

Проект :
«Художественная литература, как средство нравственного воспитания старших дошкольников»

Рабочая группа: Клюшина Н.К., Жилина Л.Н.,
Фролова Е.А., Базарнова О.В, Котова Е.А.,Задорожняя Т.В, Петрова С.В

Вид проекта:
практико –ориентированный

Продолжительность: 1 год

Участники: дети старшего дошкольного возраста,
педагоги, родители

Основное направление проекта:
развитие нравственных качеств детей старшего
дошкольного возраста через использование
художественной литературы

Недостаточное внимание уделяется проблемам
нравственного воспитания детей,
взаимоотношений между сверстниками
и взрослыми

Не эффективное использование
художественной литературы,
как одного из основных
средств нравственного воспитания

Исходный уровень сформированности интегративного качества «Способный управлять своим поведением (произвольность)»

Цель педагогического проекта

Использование художественной литературы, как средства
нравственного воспитания у детей старшего
дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Задачи педагогического проекта

Повысить уровень усвоения детьми старшего дошкольного возраста
нравственных норм и качеств на 5 % через систему работы по
использованию художественной литературы как средства
нравственного воспитания

Повысить уровень компетентности родителей по воспитанию
нравственных норм и качеств у детей старшего дошкольного
возраста через использование нетрадиционных форм и методов
работы на 8 %.

Обосновать результаты педагогического опыта по использованию
системы работы с целью дальнейшего использования
педагогами в работе по воспитанию нравственных норм и качеств
у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Повысится уровень сформированности нравственных норм
и качеств у детей старшего дошкольного возраста на 5%

Повысится уровень компетентности родителей
в вопросах воспитания нравственных норм и качеств
у детей старшего дошкольного возраста на 8 %

Повысится уровень компетентности педагогов по воспитанию
нравственных норм и качеств у детей старшего дошкольного
возраста на 35%

Планово-прогностический
Системный анализ и оценка ситуации.

Организационно-исполнительский
Использование системы работы по воспитанию нравственных норм и качеств у детей старшего дошкольного возраста посредствам художественной литературы

Описательно-итоговый
Выявить и оценить степень сформированности нравственных норм и качеств у детей старшего дошкольного возраста

Формы работы с дошкольниками:
— Н О Д(занятия)
— О Д в режиме дня (дидактические, подвижные игры, упражнения, чтение художественной литературы, досуги, развлечения, беседы, разрешение проблемных ситуаций, театрализованная деятельность, режиссерские игры)
— самостоятельная деятельность (дидактические, сюжетно- ролевые, театрализованные игры, инсценировки)
— совместная деятельность родителей с детьми (чтение художественной литературы, беседы, игры, выполнение заданий).
Формы работы с родителями: анкетирование, родительское собрание, родительский практикум, круглый стол, консультации с обратным талоном, памятки, буклеты.
Методы и приёмы: игровые приемы, использование ИКТ, индивидуально — дифференцированный подход, создание и решение проблемных ситуаций, театрализация.
Средства обучения: карточки-схемы, атрибуты к сюжетно-ролевым играм, маски, ИКТ, литературный материал и т.д.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 20.02.2014
Размер файла 347,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Нравственное воспитание подрастающего поколения — одна из основных задач общества. Маленький человек входит в сложный многогранный мир, в котором он встречается не только с добром и справедливостью, героизмом и преданностью, но и с предательством, нечестностью, корыстью. Ребенок должен научиться отличать хорошее от плохого. Для этого необходимо сформировать человека с прочными идейными убеждениями, высокой моралью, культурой труда и поведения. Воспитывать и формировать миропонимание ребенка необходимо, когда его жизненный опыт только начинает накапливаться. Именно в детстве определяется направленность личности, появляются первые моральные установки, взгляды.

Социальные условия определяют содержание и направление воспитания. Поэтому так важно выявить потенциальные возможности общественного окружения в процессе нравственного становления личности. Содержание нравственного воспитания объективно задано требованиями нашего общественного строя, это своего рода социальный заказ общества всем институтам воспитания: детскому саду, школе, производству, вузу. В основе содержание воспитания остается в нашем обществе неизменным, однако конкретное его наполнение меняется в зависимости от этапа развития общества, от возраста воспитанников, от их психологических возможностей в восприятии окружающего мира.

Общественная жизнь, явления, в ней происходящие, постоянно корректируют содержание нравственного воспитания. Именно поэтому конкретная разработка его всегда будет оставаться актуальной проблемой педагогики. При этом следует учитывать также, что, конкретизируя содержание нравственного воспитания подрастающего поколения, нужно не только иметь в виду достижения и требования сегодняшнего дня, но и предвидеть задачи будущего, экстраполировать содержание на тот период, когда сегодняшний малыш станет взрослым человеком.

Для того чтобы содержание воспитания было не только воспринято, но и принято ребенком, необходимы адекватные методы, средства, педагогические пути. Характер педагогического воздействия определяется исходными позициями общества в отношении его членов: гуманизм, требовательность, создание условий: для всестороннего развития и др. Эти исходные позиции придают направленность как отдельным методам работы с детьми, так и всему педагогическому процессу в целом.

Для нравственного воспитания важно, что взрослый является и организатором жизни ребенка, и объектом познания, реальным носителем тех моральных ценностей, к которым у ребенка формируется определенное отношение. Другими словами, взрослый сам выступает в качестве образца поведения и отношения к действительности; Чем идеальнее образец, тем выше гарантия достижения успеха в воспитании.

Содержание нравственного воспитания представляет собой свод этических норм, которые являются моральным кодексом и своеобразной энциклопедией педагогических знаний. Народ всегда прославлял такие нравственные качества как:

— любовь к своему народу;

— дружелюбие и др.

Нравственные качества личности формируются и проявляются в тесной взаимосвязи. Патриотизм порождает любовь к труду, трудовой процесс влечет за собой коллективизм. Последний вытекает из чувства любви к своему народу.

Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они — сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения педагогические, т.е. в них содержатся педагогические идеи.

Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педагогической работе. Так, В.Г. Белинский ценил в сказках их народность, их национальный характер. Он полагал, что в сказке за фантазией и вымыслом стоит реальная жизнь, действительные социальные отношения. В.Г. Белинский, глубоко понимавший природу ребенка, считал, что у детей сильно развито стремление ко всему фантастическому, что им нужны не абстрактные идеи, а конкретные образы, краски, звуки. Н.А. Добролюбов считал сказки произведениями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к современности. Н.А. Добролюбов стремился понять по сказкам и преданиям взгляды народа и его психологию, хотел, «чтобы по преданиям народным могла обрисоваться перед нами живая физиономия народа, сохранившего эти предания» [1].

Великий русский педагог К.Д. Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включил их в свою педагогическую систему. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. «В народной сказке, — писал он, — великое и исполненное поэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере, наполовину сам верит в эти грезы».

Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка — неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому, знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка.

Народные сказки содержат своеобразную программу нравственного воспитания. Наряду с поговорками и пословицами народные сказки являются важнейшим средством нравственного воспитания детей. Формируя у детей первые нравственные представления, воспитатель стремиться привить детям чувство прекрасного, ведь, понятия этики и эстетики в педагогическом процессе тесно взаимосвязаны.

Действительно, нельзя научить ребенка правде, добру, без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в природе и людях.

Одним из главных средств нравственного воспитания является книга. Книга сказок — это первый «учебник жизни» человека.

До какого-то возраста дети живут в сказке как равноправные члены сказочного мира. И это естественно, потому что сказка близка и созвучна их мироощущению, В самом начале жизни она встречает детей фантастическими образами, увлекательными приключениями, красочностью и яркостью своего мира. А безыскусственная простота и красота сказочных героев и их поступков необходимы детскому сознанию как первое отражение мира, истинных человеческих отношений в чистом зеркале подлинного искусства. Оценивая поступки героев, дети учатся понимать и свои проблемы. Отождествляя себя с положительным героем, ребенок выбирает самое привлекательное в его поступках, тем самым у него формируются основы нравственности, морали, по законам которой им предстоит жить. Сказка также помогает принять ребенку неоднозначность всех жизненных процессов, увидеть их противоречия, помогает адаптироваться в этом сложном мире. Благодаря сказке дети начинают осознавать главнейшие истины человеческой жизни. Именно сказка помогает формировать основы нравственности, морали, по законам которой им предстоит жить. Сказки о животных — это самые первые сказки, с которыми встречаются дети. Герои им уже знакомы, они часто встречались малышу в произведениях малых фольклорных форм (колыбельных песенках, в потешках, пестушках). Поэтому эти сказки самые любимые.

Сказки о животных в этих сказках заложен огромный потенциал положительных нравственных поучений [23, с. 138] .

Сила воздействия образов и сюжетов сказок такова, что дети уже в процессе первого чтения им, ярко проявляют свои симпатии и антипатии к персонажам сказок, всецело встают на сторону обиженных, никогда не возникает сомнения, как отнестись к тем или иным персонажам. Это не примитивность подачи жизненного материала, а та необходимая простота, которая усваивается ребенком прежде, чем он будет готов воспринимать сложные вещи. Дети всегда искренне радуются, когда побеждает справедливость, и хотят, чтобы и в жизни было так. В этом и состоит большая педагогическая ценность сказки.

Следовательно, сказка может служить средством воспитания дружеских взаимоотношений между детьми дошкольного возраста и данная проблема актуальна на сегодняшний день.

Темой нашего исследования стала сказка, которая оказывает влияние на формирование дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста.

Формирование дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста.

Сказка (литературная и народная) — как средство формирования дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста.

Изучить влияние народных и литературных сказок на формирование дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста.

Процесс формирования дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста будет успешным, если целенаправленно использовать народную и литературную сказку, как на занятиях, так и в повседневной жизни.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие

1. Раскрыть сущность дружеских взаимоотношений формирующихся у детей младшего дошкольного возраста.

2. Изучить особенности проявления дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста.

3. Разработать цикл занятий и мероприятий по ознакомлению детей со сказками, с целью формирования дружеских взаимоотношений.

4. Разработать методические рекомендации для родителей и воспитателей по проблеме формирования дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста.

1. Анализ психолого-педагогической литературы.

2. Наблюдение за деятельностью детей младшего дошкольного возраста с целью изучения особенностей проявления дружеских взаимоотношений.

3. Беседа с детьми с целью выявления особенностей проявления дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в МДОУ Михневском детском саду общеобразовательного вида «Цветик-семицветик». В первой младшей группе «Колобок» с сентября 2010 г. по май 2011г.

Глава 1. Формирование нравственных качеств у детей младшего дошкольного возраста посредством сказки

1.1 Проблема нравственного воспитания детей младшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

Жизнь человечества в ХХI веке, по мнению ученых, в решающей мере зависит «от сферы образования, от направленности и результативности обучения и воспитания подрастающих поколений, от их интеллектуальных, нравственных качеств».

Дошкольное детство как период в человеческой жизни играет исключительную роль в формировании того, каким: станет не только каждый отдельный человек, но и все человечество, мир в целом. Заложенные в дошкольном детстве образовательные, мировоззренческие, нравственные, культурные и физические приоритеты определяют жизненный путь поколений, воздействуют на развитие и состояние всей цивилизации.

Сейчас необходимо как можно больше внимания уделять становлению внутреннего мира ребенка, воспитанию в нем созидательного начала. Ценностью особого рода в этом деле является чтение, так как в процессе чтения, в процессе общения с книгою человек не только познает прошлое, настоящее и будущее мира, но, и это главное, учится думать, анализировать, развивается творчески; таким образом, формируется нравственная: и культурная основа его личности [10, с.1].

Нравственное воспитании — целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества.

Младший дошкольный возраст — важный период в жизни ребенка, когда происходит его вхождение в мир социальных отношений, усвоение элементарных морально-нравственных требований, приучение к их выполнению. Именно в этот период и происходит формирование у них основ нравственных представлений, являющихся важнейшим условием формирования нравственной культуры.

Проблема нравственного воспитания всегда волновала педагогов. В разные исторические периоды жизни общества выдвигалось на первый план свое содержание воспитания. Так, К.Д. Ушинский писал о воспитании на народном творчестве, в труде и трудом, акцентировал внимание на формировании чувства патриотизма, любви к своему народу.

В советское время под руководством Н.К. Крупской была разработана концепция воспитания, основанная на развитии гуманных чувств и отношений, коллективизма, трудолюбия, любви к Родине. Основное внимание уделялось организации коллективных форм жизни детей, с учетом возрастных и личностных особенностей каждого ребенка. После смерти Н.К. Крупской направления в концепции воспитания сохранились, но акценты и наполняемость ее компонентов претерпели изменения: больше стали выделять общественный характер воспитания, коллективизм и воспитание «для коллектива, через коллектив». В 50- 80-е гг. ХХ в. были проведены целенаправленные исследования в области нравственного воспитания дошкольников. Их возглавляли видные ученые, специалисты в области дошкольной педагогики: Р.И. Жуковская, Ф.С. Левин — Щирина, Д.В. Менджерицкая, В. Г. Нечаева, Е.И. Радина, Л.А. Пеньевская, Т.А. Маркова, А.П. Усова, З.Н. Борисова и позже — А.В. Булатова, В.Я. Воронова, В.В. Кондратова, Р.С. Буре, С.А. Козлова, Г.Н. Година, А.М. Виноградова, Н.Ф. Виноградова, А.Д. Шатова, Л.В. Загик, Д.О. Дзинтере, М.И. Богомолова, Э.К. Суслова, Д.В. Сергеева, Н.Б. Мчедлидзе, А.А. Анциферова, Л.В. Артемова, Т.И. Бабаева и др. [23, с.9].

Большое место занимают исследования, посвященные изучению трудовой деятельности, которая рассматривается как средство нравственного воспитания.

В.Г. Нечаева продолжает рассмотрение процесса становления трудовой деятельности в дошкольном возрасте, выделяет те ее компоненты, которые содержат в себе нравственное начало, раскрывает методы, направленные на решение воспитательных задач.

Р.С. Буре, опираясь на положение В.Г. Нечаевой о своеобразии труда дошкольников, его связи с игрой, подчеркивает, что участие в труде следует оценивать не с позиции полученного результата в его материальном выражении, что для детей недоступно, а с позиции того значения, которое он имеет для самого ребенка или группы детей, а также оценивая его отношение к порученному делу.

Ряд исследований посвящается изучению воспитательного значения ознакомления детей с трудом взрослых. Авторы подчеркивают необходимость обращать внимание на значение труда как средства, удовлетворяющего потребности людей (В.И. Логинова), на личные качества тружеников, их ответственное отношение к делу, эмоциональный подъем в процессе труда (Е.И. Радина), мотивы, побуждающие к труду (Я.З. Неверович), разрабатывают некоторую последовательность преподнесения знаний о труде и человеке труда (В.И. Логинова, Р.С. Буре), способствующих осознанию детьми его значимости и побуждающих к труду.

Большое место в исследовании Г.Н. Годиной занимает изучение процесса формирования самостоятельности у малышей, которая рассматривается автором как качество, необходимое для организации совместной деятельности детей. Самостоятельность определяется ею как некоторая независимость ребенка от взрослого, способность ставить перед собой цель и достигать ее известными ему способами.

Проявляя самостоятельность, дети освобождаются от опеки взрослого, начинают вступать в отношения со сверстниками, усваивают нормы общения с ними, что приводит к развертыванию сферы взаимоотношений.

В исследованиях раскрываются и методические стороны педагогического руководства, направленного на решение воспитательных задач.

Так, Г.Н. Година подчеркивает особую роль труда по самообслуживанию, в процессе которого ребенок начинает осознавать цену заботы о себе, про являть заботливость и по отношению к близким.

Р.С. Буре рассматривает значение дежурств, которые ставят детей в условия ответственности перед группой и педагогом за своевременное и качественное выполнение своих обязанностей. Автор показывает различия в объединениях детей при организации общих поручений и дежурств: в тех случаях, когда задание предлагается как общее для двух или нескольких детей, возникает необходимость, совместных решений, взаимодействий, что создает возможности для формирования взаимоотношений. Особую роль в воспитании автор отводит организации коллективной деятельности всей группы, в которой дети приобретают опыт работы «звеном», самостоятельно решая все вопросы, связанные с ее организацией, распределением работы и получением результата, качество которого зависит от усилий каждого участника. Именно в таком труде ребенок начинает чувствовать свою ответственность за общий результат, осознает себя участником общего дела.

Если в представленных выше исследованиях анализировалась деятельность, организуемая воспитателем, то работа Р.С. Буре и Л.Ф. Островской (1972) обращает внимание на самостоятельную деятельность детей, организуемую ими в повседневной жизни по интересам, создающую возможности для формирования эмоциональной и волевой действенно-практической сферы личности ребенка, приобретения им опыта жизни среди сверстников. Значительный интерес представляет взгляд авторов на общую гуманистическую направленность педагога в его воздействиях на детей и необходимость выбора им наиболее адекватной позиции во взаимодействии с ними в складывающихся ситуациях: позиция обучающего, партнера или отстраненного наблюдателя. Однако, как подчеркивают авторы, смена позиции не есть смена его роли как руководителя детьми: в любой позиции воспитатель должен находиться «на вершине педагогического руководства» непрерывным педагогическим процессом. В этой работе фактически представлено описание модели личностно ориентированного стиля руководства. Такой подход позже был теоретически обоснован в концепции дошкольного воспитания, нашел отражение в ряде исследовательских работ (В.Р. Лисина, В.А. Петровский, Т.А. Репина и др.), а также в авторских программах («Истоки», «Радуга», «Детский сад — дом радости» и др.).

Большое место в исследованиях 70-х годов занимает изучение проблемы воспитания у детей доброжелательных взаимоотношений, отражающих внимание их к интересам друг друга, поддержку устремлений, а также возможностей для реализации своих потребностей.

Наибольшее значение в воспитании взаимоотношений придается сюжетно-ролевой игре Р.А. Иванкова, Р.И. Жуковская, А.П. выдвигается вопрос о влиянии игрового взаимодействия детей на их формирование коллективистических качеств дошкольника.

Р.И. Жуковская (1972) рассматривает возможности сюжетно-ролевой игры для становления взаимоотношений детей младшего дошкольного возраста и использует для этой цели игры-занятия, на которых внимание детей сосредотачивается на доступных их пониманию жизненных явлениях, что помогает формировать культуру поведения и нравственные чувства.

В.Г. Нечаева (1972) показывает, что средством формирования взаимоотношений между детьми являются правила, регулирующие поведение детей в окружении сверстников. Автор продолжает линию исследований, в которых изучалась роль правил в воспитании дошкольников (см. Е.Ю. Демурова, В.А. Горбачева, Л.В. Артемова). Автор вскрывает глубинную связь правил с воспитанием: он доказывает, что знание правил не обеспечивает нравственного поведения, нередко такое знание вызывает у ребенка чувство превосходства над другими детьми и используется им при обращении с жалобой к воспитателю, что вызывает чувство ущемлённости, озлобления или тревоги по отношению к «жалобщику».

В 80- 90-е гг. ХХ века продолжили изучение проблемы нравственного воспитания Т.И. Ерофеева, Г.И. Григоренко, Е.В. Шишлова, И.М. Княжева, Г.Н. Гришина, О.В. Артамонова, А.Ш. Шахманова, Е.С. Бабунова и др. Каждая разрабатываемая тема имела несколько направлений. Так, например, проблема воспитания гуманных чувств и отношений изучалась по таким направлениям: воспитание отношения к взрослым, к сверстникам, к животным и растениям; изучались отдельные компоненты гуманных взаимоотношений: сопереживание, сочувствие, отзывчивость (Л.А Пеньевская, А.М. Виноградова); отдельно исследовались средства воспитания гуманных чувств и отношений: художественная литература (А. М. Виноградова, Л.П. Стрелкова), изобразительное искусство (Л.В. Компанцева), роль разных видов деятельности, таких, как игра (Р.И. Жуковская, Л. Лидак), труд (В.Г. Нечаева, Р.С. Буре), художественная деятельность (Г.Н. Пантелеев). Воспитание коллективизма включало в себя воспитание в деятельности, формирование дружеских отношений (Т.А. Маркова, А.В. Булатова), ответственности (К.А. Климова), взаимопомощи (Л.А. Пеньевская, С.А. Козлова, М. Мирзаабдуллаева), с помощью художественных произведений (Л.А. Таллер). Патриотическому и интернациональному воспитанию детей дошкольного возраста также уделялось значительное внимание (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова, М.И. Богомолова, Ф.С. Левина — Щирина, Э.К. Суслова). Трудолюбие и отношение детей к труду изучалось по таким направлениям: содержание труда, овладение трудом как деятельностью (В.Г. Нечаева, Я.3. Неверович, И. Лаунер), виды и формы организации труда (3.Н. Борисова, Г.Н. Година, Р.С. Буре, А.Д. Шатова), воспитание в труде нравственных качеств личности (Д.В. Сергеева, Г.Н. Година).

В конце 80 — 90-х гг. ХХ века концепция воспитания изменилась. Почти исчез из употребления термин «нравственное воспитание», меняется взгляд на патриотическое и интернациональное воспитание, на первый план выдвигается приобщение детей к национальному искусству, к народным традициям, формирование доброжелательного отношения к людям всей нашей планеты. Трудовое воспитание уступает место экономическому, больше внимания уделяется личностному, индивидуальному развитию, ставится под сомнение целесообразность воспитания коллективизма.

Современная концепция нравственного воспитания пока не сложилась, она не имеет определенной, законченной, ясно выраженной позиции [23, с.10].

Что примечательно: проблему формирование нравственных ценностных ориентаций исследователи решают в основном начиная с младшего школьного возраста, в большей степени — с подросткового и юношеского. Однако ведущие психологи 19 — 20 столетия различных научных школ — зарубежных (З. Фрейд, А. Адлер, А. Маслоу, Э. Эриксон, К. Лоренц, А. Бандура, К. Роджерс и др.) и отечественных (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина и др.) — особое значение в становление личности и её смыслообразующих ценностных компонентов придают как дошкольному периоду, так и раннему детству. Суть их вывода кроется в следующем: процесс становления ядра личности — системы убеждений, ценностных ориентаций — может осуществляться не только осознанно, но и неосознанно; более того, наиболее интенсивен именно период дошкольного детства. Вот почему так важна правильная организация нравственного воспитания ребёнка с самого раннего детства. В противном случае не исключается ущербность развития, последствия которой устранить чрезвычайно трудно.

Только опираясь на природные задатки и возможности, «натуральные формы психики» (Л.С. Выготский), а также на индивидуальный субъективный опыт, взрослый может развить систему потребностей, а, следовательно, и ценностные ориентации ребенка. Ведущую роль в этом, согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, играют специальные орудия преобразования народных форм психики — знаки и символы. Речь идет о сказках, притчах, обрядах, играх, художественных произведениях. Сопоставляя действия персонажей, их поступки, дети на примерах учатся эмоционально — чувственно осознать нравственных норм и ценности. Так, минуя рассудок (сознание), на рефлекторном уровне формируется система нравственных представлений и базовых ценностных ориентаций ребёнка. По мере взросления она подкрепляется работой разума, рефлексией [41, с. 42-46].

1.2 Особенности восприятия детьми произведений художественной литературы

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии из на органы чувств.

С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств.

По проблеме восприятия художественного произведения работали многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.Л. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.

По мнению М.Р. Львова, воспринимая произведение на слух, ребенок, через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику проникает в содержание произведения.

Л.Н. Рожина писала, что полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена.

Психологи выделяют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения — эмоционально-образный — представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй — интеллектуально-оценочный — зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшиа под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы.

В трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца, О.И. Никифоровой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста. Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное содержание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях [11].

О.И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе — работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание).

Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л.М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии: от двух до пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным[11].

Процесс развития художественного восприятия очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 3-4 летнем возрасте. Исследователи отмечают такую особенность художественного восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. У дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости. Самыми любимыми у детей младшего дошкольного возраста становятся волшебные, народные сказки с их чудесным вымыслом, фантастичностью, развитым сюжетным действием, полным конфликтов, препятствий, драматических ситуаций, разнообразных мотивов (коварство, чудесная помощь, противодействие злых и добрых сил и др.), с яркими, сильными характерами героев.

Художественное произведение привлекает ребенка не только своей яркой образной формой, но и смысловым содержанием. Младшие дошкольники, воспринимая произведение, могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам, используя в своих суждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека в обществе. Прямое сопереживание героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с теми, что ему приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рассказы, сказки, а к концу дошкольного возраста — перевертыши, небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, пословицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого.

Воспринимая поэтические образы, дети получают эстетическое наслаждение. Стихи действуют на ребенка силой и обаянием ритма, мелодики; детей привлекает к себе мир звуков.

В работе с младшими дошкольниками продолжают активно использоваться малые фольклорные жанры. Приговорки издавна употребляются в воспитании как педагогические приемы, для того, чтобы эмоционально окрасит значимость того или иного момента жизни ребенка. Пословицы и поговорки доступны пониманию ребенка младшего дошкольного возраста. Но поговорка — принадлежность речи взрослого, дети ею почти не могут пользоваться и только подводятся к этой форме фольклора. Однако обращенные к детям отдельные пословицы могут им внушить некоторые правила поведения.

Искусство слова отражает действительность через художественные образы, показывает наиболее типичное, осмысливая и обобщая реальные жизненные факты. Это помогает ребенку познавать жизнь, формирует его отношение к окружающему.

Таким образом, художественная литература является важным средством воспитания культуры поведения у младших дошкольников. Однако для грамотного использования художественной литературы в воспитании культуры поведения у детей необходимо знать методику.

Основы нравственного воспитания закладываются в младшем дошкольном возрасте.

На данном возрастном этапе у малышей активно формируются первые элементарные представления о хорошем и плохом, навыки поведения, добрые чувства к окружающим их взрослым и сверстникам. Наиболее успешно это происходит в условиях благоприятного педагогического воздействия детского сада и семьи. Те моральные чувства, представления и навыки, которые сформируются у детей в этом возрасте, тот моральный опыт, который они накопят, лягут в основу их дальнейшего нравственного развития.

Третий год жизни ребенка является переходным в развитии. Это еще маленький ребенок, у которого немало общего с детьми предшествующей ступени и который требует особо бережного и внимательного отношения со стороны взрослых, но вместе с тем у него появляются качественно новые возможности в овладении навыками, в формировании представлений, в накоплении личного опыта поведения и деятельности.

К трем годам наблюдаются качественные сдвиги в росте самостоятельности. Это позволяет воспитателю предъявлять детям более высокие требования: устанавливать контакт с товарищами в игре, при выполнении поручений: вместе со сверстниками создавать обстановку для общей деятельности, считаться с интересами, желаниями других, оказывать помощь.

Включая малышей в индивидуальную и совместную деятельность, педагог упражняет их в хороших поступках, формирует гуманные чувства, вызывает желание слушаться, уважительно относиться к, окружающим (к воспитателю, няне). Так у малышей третьего года жизни взрослый воспитывает умение здороваться, благодарить, вежливо обращаться с просьбой к старшим, играть рядом с другими детьми, не мешая им, беречь чужие постройки, спокойно ждать, пока товарищ умоется, поиграет с игрушкой, учит аккуратно умываться, старательно вытирать ноги, убирать на место игрушки. Детям младшего дошкольного возраста свойственна большая эмоциональная отзывчивость, что позволяет успешно решать задачу воспитания добрых чувств и отношений к окружающим людям. Очень важно при этом, чтобы воспитатель поддерживал у малышей положительно эмоциональное состояние: отзывчивость на его предложение, просьбу, чувство сопереживания при виде огорчения другого. У ребят воспитывают любовь к близким, желание сделать им что-то хорошее. Это достигается при одобрении, похвале взрослыми проявлений ребенком добрых чувств к окружающим.

У детей младшего дошкольного возраста уже достаточно ярко выражена потребность в совместных играх со сверстниками, в общении с ними. Эта социальная потребность является предпосылкою развития дружеских взаимоотношений, что также составляет важную воспитательную задачу. По отношению к детям, от двух до трех лет эта задача заключается в поддержании чувства радости при общении со сверстниками, при достижении, хороших результатов. Вместе с тем воспитатель учит детей замечать нарушение правил взаимоотношений (толкнул, отнял игрушку).

В три года стремление к общению с другими детьми становится особенно сильным. Степень, развития ребят позволяет понимать действия и речь сверстников, объясняться с ними, договариваться о совместной игре, занятии. В обществе детей ребенок учится соотносить свои желания с желаниями другого ребенка и всей группы ребят. Трехлетние дети могут быть уже хорошими, отзывчивыми товарищами. Все это обязывает воспитателя формировать, у детей второй младшей группы умение доброжелательно относиться к более младшим, по просьбе взрослого позаботится о новичке, о детях, пришедших после болезни, научить другого тому, что он умеет сам. В играх, в повседневном общении со сверстниками ребята, подражают взрослым, проявляют взаимное внимание, заботу, вежливость.

Для детей третьего года жизни характерна конкретность мышления. Они связывают требование с конкретной обстановкой, в которой оно предъявляется, и с определенной личностью. И нередко одно и то же требование дети выполняют в одних условиях и не выполняют в других, выполняют при одном воспитателе и нарушают при другом, выполняют в присутствии взрослого и не выполняют без него.

К концу третьего года жизни у ребенка появляется потребность в самоутверждении, происходит осознание своего «я». Отношение к самому себе зависит от того, что ребенок умеет делать и как воспринимает свои успехи. Если взрослые не успевают еще заметить, что в ребенке произошел резкий перелом, что прежние отношения его не устраивают, наступает кризис. Ребенок начинает требовать самостоятельности в гораздо больших пределах, чем склонны предоставить ему воспитатели, родители. Их запреты вызывают протест. Появляются негативизм (ребенку все равно, что сделать, лишь бы сделать наоборот) и упрямство (ребенок делает то, на чем настаивает). В небольших степенях негативизм и упрямство — нормальные реакции во время кризиса. Бурный же кризис у отдельных детей требует специальных педагогических мер.

Педагоги учитывают потребность детей конца третьего года жизни в самоутверждении, стремление к самостоятельности и ведут работу по предупреждению возникновения упрямства и негативизма, а если они у отдельных малышей проявляются, направляют свои усилия на их устранение. Таким образом, преодоление капризов и негативизма, наблюдающихся у некоторых ребят группы, также может быть одной из задач воспитания детей на данном возрастном этапе.

Воспитание добрых чувств, положительных взаимоотношений, простейших нравственных проявлений происходит в бытовой повседневной деятельности, в игре, на занятиях и связано с формированием этих деятельностей.

1.3 Художественное своеобразие жанра «сказка»

Сказки это жанр устного народного творчества, имеющий фантастический характер и опирающийся на прочную реалистичную основу.

Литературная сказка это — авторское, художественное, прозаическое или поэтическое произведение, основанное либо на фольклорных источниках, либо придуманное самим писателем произведение, преимущественно фантастическое, рисующая чудесные приключения, вымышленных или традиционных сказочных героев и в некоторых случаях ориентированное на детей.

Сказка как фольклорный жанр.

Из всех фольклорных жанров сказка является наиболее структурированной и более всех других жанров подчиняющейся определенным законам.

Слово “сказка” впервые встречается в семнадцатом веке в качестве термина, обозначающего те виды устной прозы, для которых в первую очередь характерен поэтический вымысел. До середины девятнадцатого века в сказках видели “одну забаву”, достойную низших слоев общества или детей, поэтому сказки, публиковавшиеся в это время для широкой публики, часто переделывались и переиначивались согласно вкусам издателей. Приблизительно в это же время в среде русских литературоведов зреет интерес именно к подлинным русским сказкам — как к произведениям, могущим стать фундаментом для изучения т.н. “настоящего” русского народа, его поэтического творчества, а значит и могущим способствовать формированию русского литературоведения.

Известно, что многие сказки начинаются с зачина: “Жили-были”, а кончаются приговоркой: “Стали жить-поживать и добра наживать”. Да и самое рассказывание сказок предполагает знание особых формул, вроде такой: “Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается”.

Однако сказка не была бы сказкой, если бы позволила злодею торжествовать победу над невинно гонимыми людьми. Такой конец обычен в волшебных сказках. Нет таких бед, в которые не попадали бы герои сказок, но нет и таких бед, которых они не отвели бы от себя. Побеждает добро, берёт верх справедливость. Конечно, такой конец историй, как и многое в сказке, — выдумка, но выдумка не бесцельная. Сказочники не мирились с жизненным злом, мечтали о справедливой жизни. В сказках всегда побеждают гонимые, обижаемые, всегда торжествует справедливость.

Мысль в сказке очень простая: хочешь себе счастья, учись уму-разуму.

Русские народные сказки были предметом исследования многих известных ученых-фольклористов (В.П. Аникин, А.Н. Афанасьев, Т.В. Зуева, Е. Мелетинский, Э.В. Померанцева, В.Я. Пропп, Ю.М. Соколов, В.И. Чичеров и др.). Они высоко ценили русские народные сказки за богатство идейного содержания, их познавательно-дидактическую сущность и неизменную художественную выразительность. В младшем дошкольном возрасте дети знакомятся вначале со сказками о животных т.к. они им доступны по содержанию.

Сказка о животных.

Маленьких детей, как правело, привлекает мир животных, поэтому им очень нравится сказки, в которых действуют звери и птицы. В сказке животные приобретают человеческие черты — думают, действуют, говорят. По существу, такие образы несут ребёнку знание о мире людей, а не о животных. В этом виде сказок обычно нет отчётливого разделения персонажей на положительных и отрицательных. Так, традиционно главная черта лисицы — хитрость, поэтому речь идёт обычно о том, как она дурачит других зверей. Волк жаден и глуп; во взаимоотношениях с лисицей он непременно попадает впросак. У медведя не только однообразный образ, медведь бывает злым, а бывает и добрым — но при этом всегда остаётся недотёпой. Если в такой сказке появляется человек, то он неизменно оказывается умнее и лисы, и волка, и медведя. Разум помогает ему одержать победу над любым противником. Дети легко усваивают: то, что волк силён, вовсе не делает его справедливым «сказка о семерых козлят». Сочувствие слушателей всегда на стороне справедливых, а не сильных. Остальные виды сказок входят в круг чтения детей последовательно в соответствии с возрастом.

Это самый популярный и самый любимый детьми жанр. Всё происходящее в волшебных сказках фантастично и значительно по задаче: её герой, попадает то в одну, то в другую опасную ситуацию, спасая друзей, уничтожает врагов — борется не на жизнь, а на смерть. Опасность представляется особенно сильной, страшной потому, что главные противники его — не обычные люди, а представители сверхъестественных тёмных сил: Змей Горыныч, Баба Яга, Кощей Бессмертный и прочее. Одерживая победы над этой нечестью, герой как бы подтверждает своё высокое человеческое начало, близость к светлым силам природы. В борьбе он становиться ещё сильнее и мудрее, приобретает новых друзей и получает полное право на счастье — к общему удовлетворению маленьких слушателей.

Бытовая (сатирическая) сказка, наиболее близка к повседневной жизни и даже не всегда включает в себя чудеса. Одобрение или осуждение всегда подаётся в ней открыто, чётко выражается оценка: что без нравственно, что достойно осмеяния и т.п. Даже когда, кажется, что герои просто валяют дурака, потешают слушателей, каждое их слово, каждое действие наполнены значительным смыслом, связано с важными сторонами жизни человека.

Постоянными героями сатирических сказок выступают простые бедные люди. Однако они неизменно одерживают верх над «непростым» — богатым или знатным человеком. В отличие от героев волшебной сказки, здесь бедняки достигают торжества справедливости без помощи чудесных помощников — лишь благодаря уму, ловкости, находчивости да ещё удачным обстоятельствам.

Сказка — это рассказ о заведомо невозможном. Здесь есть обязательно что-то фантастическое, неправдоподобное: животные разговаривают, на первый взгляд обыкновенные предметы оказываются волшебными. Недаром известная русская пословица гласит: «сказка — ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Урок нравственности, доброты, честности, ума и иной раз хитроумия. Использование жанров народного творчества было характерной особенностью творчества многих русских писателей. К ним обращались и А.С. Пушкин, и М.Ю. Лермонтов, и Н.В. Гоголь, и М.Е. Салтыков-Щедрин. Но все-таки сказка ярче и показательнее демонстрирует своеобразие фольклора и его единство во всемирном масштабе, открывает общие черты, присущие человеку и человечеству.

Художественные приемы народной сказки рассчитаны на детскую аудиторию. Они вызывают интерес детей к сказке, помогают им осмыслить её идейное содержание. Сказки отличаются лаконичностью изложения. С первых слов сказка вводит слушателей в ход событий и тем самым заставляет их сосредоточиться, слушать внимательно.

Мышление ребенка на ранних стадиях возраста отличается образностью и конкретностью; он оперирует не отвлеченными понятиями, а наглядными образами и конкретными представлениями и на их основе делает обобщения, выводы.

Народная сказка и в этом отношении отвечает потребностям ребенка; её основная мысль, идея выражена с помощью метода «активной наглядности»- путем развёртывания конкретных фактов, событий. Герои, являющиеся выразителями идеи, представляют собой живые фигуры, взятые из реальной действительности. Они обрисованы четко, определенно. Эта определенность достигается тем, сто герой сказки, как правило, отличается ярко выраженной чертой характера — добротой, трусостью, смелостью — и выявляет эту черту в полной мере. Все его поступки, поведение подчинены характеризующей его особенности. Ясная, не сложная характеристика положительных и отрицательных героев помогает детям разобраться в сущности происходящего между ними конфликта, определить своё отношение к ним, дать правильную оценку их поведению. Это содействует пониманию идеи сказки, того, чему она учит своих слушателей.

Своих героев сказка преподносит в интересных, выразительных поэтических образах. Петух в сказке « Лиса, заяц и петух» изображен героем в прямом значение этого слова: он выполнил то, чего не смогли сделать звери сильнее его — выгнал лису из домика зайца, который она не справедливо у него отняла. Первое появление петуха в сказке сразу привлекает внимание детей: он идёт с кассой на плечах, в красных сапогах, его называют «петушок — золотой гребешок», он не боится лисы и смело вступает в единоборство с ней, из которого выходит победителем.

Идеал для ребенка является далекой перспективой, к которой он будет стремиться, сверяя с идеалом свои поступки и дела. Идеал, приобретенный в детстве, во много определит его как личность. Сказка не дает прямых наставлений детям (типа «Слушайся родителей», «Уважай старших», «Не уходи из дома без разрешения»), но в её содержании всегда заложен урок, который они постоянно воспринимают. Например, сказка « Репка» учит младших дошкольников быть дружными, трудолюбивыми. «Маша и медведь» предостерегает: в лес одним ходить нельзя — можно попасть в беду, сказки «Теремок», «Зимовье зверей» учат дружить.

Вывод по 1 главе

В наши дни особенно актуален вопрос, что читать и как читать детям. Необходимы не только разработанные специалистами, глубоко продуманные концепции и программы, но и признание процесса чтения определяющим в образовании и развитии, мировоззренческом и нравственном становлении человека, ребенка. Приоритет книги в человеческой жизни, уважение к ней, к человеку, читающему и, как следствие, много знающему должно всячески демонстрировать и воспитывать в ребенке, начиная с дошкольного детства.

Наиболее распространенный вид устного народного творчества — сказки. Талантливые и популярные художники слова в народной среде обыкновенно собирали самых разнообразных слушателей, от стариков до маленьких детей. Особенности их искусства заключалась в том, что оно привлекало всех, независимо от возраста.

Воспитательная роль сказок очень значима в процессе развития и становления маленького человека.

Сказка успокаивает, завораживает ребёнка, но что особо значимо — сказка обладает воспитательным эффектом — формируя характер становящейся личности.

Мы считаём что, сказка — это активное эстетическое творчество, захватывающее все сферы духовной жизни ребенка — его ум, чувства, воображение, волю. Создание сказок — один из самых интересных для детей видов поэтического творчества. Вместе с тем это важное средство умственного развития. Сказка, игра, фантазия — животворный источник детского мышления, благородных чувств и стремлений. Многолетний опыт убеждает, что эстетические, нравственные и интеллектуальные чувства, рождающиеся в душе ребенка под впечатлением сказочных образов, активизируют поток мысли, который пробуждает к активной деятельности мозг, связывает полнокровными нитями живые островки мышления. Через сказочные образы в сознание детей входит слово с его тончайшими оттенками; оно становится сферой духовной жизни ребенка, средством выражения мыслей и чувств — живой реальностью мышления. Под влиянием чувств, пробуждаемых сказочными образами, ребенок учится мыслить словами. Без сказки — живой, яркой, овладевшей сознанием и чувствами ребенка,- невозможно представить детского мышления и детской речи.

Сказки формируют у ребёнка позицию бережного отношения к окружающему миру; прививают любовь к своей истории, Родине; помогает ему в овладении навыков взаимоотношения с миром. В сказках ребёнок усваивает общечеловеческие ценности, морально — нравственные ценности культуры, учат его труду, формируют активную жизненную позицию. Через сказки ребёнок познаёт мир, набирается опыта для взрослой самостоятельной жизни, строит собственную модель мира и учиться в ней жить.

Таким образом, сказка — это благодатная и ничем не заменимая основа воспитания, развития не только мышления, творчества, но и такого качества как чуткость.

сказка дошкольник воспитание нравственный

Глава 2. Педагогические условия формирования дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста

2.1 Диагностика уровня сформированности дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста

В соответствии с требованиями Программы воспитания и обучения в детском саду ребенок к 4 годам приобретает опыт дружеских взаимоотношений в среде сверстников.

Продолжается работа и по воспитанию вежливости, их приучают называть взрослых по имени и отчеству, обращаться к ним в вежливой форме, не забывать благодарить, здороваться, прощаться. У детей формируют культуру взаимоотношений, воспитывают умение дружно играть, сообща пользоваться игрушками и книгами. Стараются вызвать чувство симпатии, отзывчивости, доброжелательности к сверстникам и окружающим взрослым.

На констатирующем этапе нашей работы нами было запланировано выявить первоначальный уровень дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста. С этой целью нами были подобраны и использованы следующие методики:

· Беседа для выявления представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника (разработана Е.О. Смирновой в книги «Межличностные отношения дошкольников: диагностика»)

· Незаконченные истории (там же)

· Наблюдение с целью выяснения отношение ребенка к сверстникам.

Первая методика изучения межличностных отношений в детском коллективе — индивидуальная беседа. Перед началом я говорила с ребенком, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения. Ребёнку задавались вопросы. Эти вопросов можно подразделить на три группы. Первая — вопросы, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях. Вторая — вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки. Третья — вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. Результаты беседы отражают отношение ребёнка к сверстникам.

общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях 1, 2 вопрос 1 группа

уровень сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки 3, 4, 5, 8,9

уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания 6, 7, 8

Другие статьи:

Похожие статьи:

Популярное на сайте:

Leave a Reply